MILLAINEN ON STEINERKOULU?
YLEISKUVAUS * KUVIN JA VERTAUKSIN * MITÄ OPETAN – MITEN OPETAN
Steinerkoulu on 12-vuotinen yhtenäiskoulu, johon kuuluu esikoululuokka tai steinerpäiväkodin esikouluryhmä ja 13.vuoden ylioppilasluokka. Yhdeksännen luokan suorittaminen antaa samat edut ja oikeudet kuin suoritettu peruskoulu. Ensimmäisen kahdeksan vuoden aikana pääaineopetuksesta vastaa sama luokanopettaja, mutta aineenopettajia voi olla esimerkiksi kielissä, musiikissa, jne. Yhdeksännestä luokasta eteenpäin aineenopettajat vastaavat opetuksesta. Pitkä luokanopettajavaihe mahdollistaa kunkin lapsen yksilölliseen kehitykseen paneutumisen ja kunnioituksen syntymisen opettajan ja oppilaan välille. Opettajan auktoriteetti on tässä vaiheessa keskeisellä sijalla.
Steinerkoulussa käytetään jakso-opetusta. Pääaineissa (äidinkieli, historia, matematiikka ja luonnontieteet) opetus etenee jaksoissa, joiden pituus on kahdesta neljään viikkoa. Jaksotunnit ovat yleensä aamupäivän ensimmäiset tunnit. Tällaisen kokonaisopetuksen avulla opetussisältö muodostuu oppilaille mielekkääksi ja mielenkiintoisemmaksi kuin pieninä annoksina ns. sirpaletietona opetettuna.
Opetussuunnitelma on laadittu tukemaan lapsen ja nuoren psykofyysisen kehityksen vaiheita. Erityisesti alkuopetuksessa pyritään välttämään käsitteellistä ajatusponnistusta vaativia tehtäviä. Sen sijaan opetusaines pyritään muokkaamaan niin, että se vetoaa lapsen mielikuvitukseen ja tunne-elämään. Tässä steinerpedagogiikka käyttää apuna taiteita. Opetusta tukemassa ja hahmottamassa ovat kertomataide, äänenmuodostus, draama, muovailu, käsityö, musiikki, maalaus, arkkitehtuuri ja liikuntataide (eurytmia).
Vieraiden kielten opetus alkaa jo ensimmäisellä luokalla. Alkuopetusvaiheen (pääasiassa luokkien 1-3) opetusmetodi pohjautuu lapsen jäljittelykykyyn - oikea ääntäminen ja kielen olemus on helppo oppia tässä iässä.
Numerotodistuksen sijaan steinerkoulun oppilaille annetaan luokilla 1-8 kirjallinen lausunto, alussa runo tms., joka kuvaa oppilaan työskentelyä ja käyttäytymistä toveripiirissä sekä hänen edistymistään suhteessa omiin kykyihinsä. Vertailevaa todistusasteikkoa käytetään vasta yhdeksännen luokan lopussa.
Oppilaat pyritään pitämään luokkatovereina koulun alusta saakka, sillä oppilaita ei jätetä luokalle pelkästään älyllisten valmiuksien tai tiedollisen oppimisen perusteella. Näin tuetaan luokan sisäistä yhteenkuuluvuutta, yhteistyötä ja auttamista.
Kodin ja koulun yhteistyö on kiinteää. Vastuu lapsen kasvatuksesta kuuluu yhteisesti vanhemmille ja koululle. Opettaja on aktiivisesti yhteydessä vanhempiin tehden kotikäyntejä ja järjestäen säännöllisesti vanhempainiltoja ja keskustelutuokioita. Yhteistyössä järjestetään juhlia ja tapahtumia sekä retkiä.
Kaisu Virkkunen
Etsiessään opettajan avainkimpustaan välinettä päästä varhaiskouluikäisen taloon kokee löytäneensä sen ainoan oikean, kun huomaa käyttää kuvaa. On monia muitakin keinoja vuodattaa lapsiin viisautensa ja näyttäväthän he kuuntelevan, ainakin kiltistä päästä. Illusioittemme runtelijoihin suhtaudumme fatalistisesti: he ovat kerta kaikkiaan syntyneet ilman korvia.
Mutta jos käytämme kuvaa - emme sanokaan, että ohran tähkällä on pitemmät vihneet kuin rukiin ja että sen tähkät taipuvat ja menevät helposti lakoon, vaan sanomme: ruis on vahva mies ja seisoo suorana, ohra on vanhanaikainen nainen pitkin hiuksin; se painaa nöyrästi päänsä ja kumartaa toisinaan maahan asti - kasvaa korvat niin kilteille kuin runtelijoille, ja kumpikin laji saa sielun. Se katsoo silmistä ja tiedottomasta pikku hymystä ja kertoo, että sisässä elää. Lapsi tulee lämpimänä kohti.
Mistä tämä johtuu? Mistä johtuu kuvan maagiselta näyttävä voima? Sanomme lapselle, että nyt mennään hiljaa ruokalaan, ja niinhän mennäänkin, jos tarpeellisella energian siirrolla olemme tehneet asian tiettäväksi. Mutta kun sanomme, että nyt olemme kaikki tonttuja (hiiriä, leijonia, lumitähtiä tai henkäyksiä hiljaisuuden maasta), voimme rauhassa jättää energian kokonaan lasten varaan. Sitä näyttää joistakin syvistä lähteistä riittävän niin leijonaksi kuin henkäykseksi hiljaisuuden maasta. Ellemme tarkoin tietäisi, millainen jälkimmäinen on, tietävät lapset kyllä, ja ruokalaan saapuu täysitoimista hiljaisuutta, joka korkeintaan hiipimis- tai leijumislaadussaan voi näyttää arvoitukselliselta.
Sulin ihme, jota sopii kokeilla, on tämä: paljonko on satakaksitoista jaettuna seitsemällä? Rasittavaa, vain luokan matemaattinen eliitti viitsii laskea. Paavo sanoi Pekalle: ”Etpäs, Pekka, tiedäkään, paljonko on satakaksitoista jaettuna seitsemällä.” Ja katso: koko luokka höyryää tarvetta päästä tietämään, että se on kuusitoista. Pekan vuoksi. Mikä on tämän latteimman kehyskertomuksen Pekka sinkoamaan luokkaan matemaattisia kipinöitä?
Että me aikuiset emme sitä ymmärrä, johtuu valitettavasta harhasta. Me kuvittelemme, että nuo ihmisen näköiset ovat alkuun ihmisiä samalla tavalla kuin me. Onhan heillä jo kädet ja jalat niin kuin meillä ja selvästi jo järkikin. Meistä ei kuitenkaan tunnu mitenkään kutsuvalta olla henkäys hiljaisuuden maasta, lähinnä höperöltä. Laskimme tai olimme laskematta ei ole kenenkään Pekan asia.
Silminnähtävästi ei edessämme ole pelkästään pienempää. On toisenlaista, tietyillä ehdoilla viitseliäämpää ja merkillisissä luonnonkyvyissä meitä paljon edellä. Täysiä leijonia ja lumitähtiä syntyy noin vain, ennen kuin me edes tiedämme, minkälaista oloa moinen tarvitsee. Mitä maailmassa on, eikä välttämättä edes ole, näyttää suoraan lapsen keskuksesta kumpuavan kaikkialle periferiaan, valtaa kädet, jalat, liikkeet, ilmeet. Ottaa matkallaan varmasti tunteen mukaan ja epäilemättä myös jonkinlaisen ymmärryksen.
Joka esimerkiksi on nähnyt luokan uneliaimman lapsen hitaasti ja tiedottomana kohoavan pulpetistaan lattialle kameliksi, jonka astuntaa opettaja on kuvannut, tietää, mistä on kysymys. Varhaiskouluikäinen on unennäkijä. Jos sattuisimme näkemään sellaista unta, että olemme lumitähti tai hiiri (mistä järki meitä öisinkin varjelkoon) niin totisesti olisimme koko kaikellamme, estoitta ja ääriä myöten. Uniin samaistumme niin kuin lapsi samaistuu kuvaan.
Ilmiön selitys on niin paljaasti tarjottimella, että on oikeastaan luvatonta olla sitä siitä ottamatta. On toki vuosisatamme perustavaa tietoa, että ihmisellä on useampia tajunnantiloja kuin yksi. Hänellä on niitä kolme, päivätajuntamme lisäksi ns. alitajunta, jossa osat öitämme oleilemme ja joka on kuvien täyttämä, ja syvä tajuttomuus, johon painumme lopuksi yötä. Sitä tietä kuljemme joka aamuiseen virkeyteen ja elinvoimaan. Samaa tietä kulkee ihminen lapsesta aikuisuuteen.
Lapsi ei synnyttyään suinkaan suoraan puhkea meidän päiväoloomme, niin himokkaasti kuin yritämmekin häntä sinne vetää. Pikkulapsi lähtee syvän tajuttomuuden tilasta, jotakin sellaista kuin tietoisuus alkaa vasta vähitellen sarastaa. Silloin koemme aikamme koittaneen: nyt uimaan, kiipeilemään, lukemaan kiireesti tänne, missä minä olen. Ja kun tämä raukka sitten varhaiskouluikään ehtii vasta unikuvia näkevään tietoisuuteen, hän meidän silmissämme on jo melkein perillä. Nyt vain koulun tehokas loppusilaus: asiallisuutta, kunnollista aikuisen tietoa, niin että riittää loppuiäksi. Pikku myönnytyksiä lapsen suuntaan, jos aivan välttämätöntä on, hiukan naivismeja, että ketterämmin tulisi.
Mahtavatko nykyään muut kuin steinerkoulut ymmärtää sanoa: nuku rauhassa ja nuku syvästi. Minä annan aitoja kuvia uneesi, tosia ja viisaita. Sellaisia, että niistä aikanaan -puberteetissa muuten - herää hyvin nukkuneena aikuistuvaan päivätietoisuuteen, alitajunnan yöpuoli tyydytettynä ja elämää kantavana. Ja viisaana, sillä alitajunnan - lapsuutemme - tapa olla viisas ja ymmärtää, heijastuu kyllä aikuiseen päivätietoisuuteemme. Mitäpä käsitteet, joita puberteetista eteenpäin tarvitsemme, muuta olisivat kuin alitajuisen tuntoymmärryksen abstraktioita?
Steinerkoulun opettaja muuttaa tiedon kuviksi, ja kasvava kehkeyttää aikoinaan kuvista elävää tiedonkykyä, ajattelua. Ensiluokkalaiselle steinerkoulu antaa esimerkiksi paljon kansansatuja julmuuksineen päivineen. Sadut ovat arvaamattomia psykologeja, ne tuntevat ihmissielun. Tietävät vaikka, että noita lihottaa lasta pelkästään syödäkseen hänet suuhunsa. Julma satu kyllä, mutta parempi olisi poistaa julmuudet todellisuudesta kuin sadusta, joka tietää niistä kertoa. Kyllähän kuvanälkäistä uneksijaa lihotetaan -kauppojen leluosastoilla, sarjakuvilla, videoilla, televisiolla, kouluissakin. Tyhjiä, rujoja unia, jotka lihottavat alitajunnan nälkäpöhöön. Sieltä ei nousta virkeänä tietoisuuden aamuun. Nousee sitä, mitä nykyisin nousee, noidan saaliiksi.
Kun nykyajan ihminen alkaa käyttää kuvia, hän oppii uuden kielen, vaivalloisesti, niin kuin kielen ainakin. Kieltä auttavasti taitava voi jutella sillä keveitäkin, niin kuin matematiikan Pekasta tai ruokalan lumitähdistä. Leikkiä ei kuitenkaan ole astua keskelle lapsen unta, käyttää avainta, joka aina avaa. Sisäänpääsy on kaikilla kuvilla. Mitä kuvia annan? Kaiken vakavuutensa ja totuudentuntonsa saa koota, että kuvat puhuisivat totta. Moraalimme tuskin siihen riittäisikään, elleivät lapset auttaisi. Kun luokka on elävöitetty kuvin, se on herkkä mittari. Lapset sanovat koko elollaan ja olollaan, onko kuvistamme ollut heille ravinnoksi.
Ja kuitenkin tulee vastaan leikki, lapsen tosi ja vakava leikki, taiteilijan leikki. Kun tavallisen opettajan elämä muuttuu taiteilijan painiksi kuvien totuudesta, hän kylläkin tietää joutuneensa kovaan kohtaan, mutta kohtaan, jossa ihmisen elämä kannattaa. Steinerkoulut ovat jokapäiväisen taistelun ja ahdingon paikkoja - ja kantavan elämänilon paikkoja. Sellaiseksi lienee ihmiselämä tarkoitettu, ja sellaiseksi se tulee, kun voimansa kooten kohtaa todellisuuden. Sillä todellisuutta lapsi ja lapsen uni ovat.
Kaisu Virkkunen
Seuraavassa joitakin hajanäytteitä tavoista, joilla Steiner-koulun opettaja laatii opetuskuvansa. (Artikkeli on Steineri-lehden toimituksen lyhentämä).
Kirjaimia opetettaessa koetamme välttää sitä, että äänteen, joka lapsen kokemukselle on elävää todellisuutta, yhtäkkiä pitäisi olla jonkinlainen koukero ilman mieltä. Siksi pyrimme löytämään kuvan, joka vastaa äänteen omaa luonnetta. Se, että tämän kuvamuodon samalla ·tulee osata ”laihtua” kirjainmerkiksi, asettaa toiminnalle tietyt, puhtaasti intellektuaaliset vaatimukset, joiden suuntaan ei kuitenkaan pidä langeta. H: n kirjainmuoto syntyisi kovin helposti pyykkinarulla riippuvista haalareista. Haalarit eivät sentään mitenkään pysty edustamaan H: n tuskin kuuluvaa henkäyksen luonnetta. Heinä, jonka helpeet huojuvat ja joka huojuu tuulessa sen sijaan kyllä. Niitä tosin tarvitaan kaksi, välille lehti H: n poikkiviivaksi.
Kymmenjärjestelmä on opittava niin, että erehtymiselle ei kerta kaikkiaan jää mahdollisuutta. Tämä vaatimus on joidenkin Steiner-koulujen kolmansilla luokilla luonut kuvia, jotka konkretisoituvat leikkiin saakka. Mikä lienee kauppa tai kuljetusliike laskennon maassa, jossa sotapäällikkö Kymmenen on ottanut vallan kuningas Kahdeltatoista, säkit siellä ainakin liikkuvat, varsin kankaasta ommellut. Pikku kymmensäkissä kymmenen kiveä tai papua, satasäkissä kymmenen kymmensäkkiä... Jos luokka itse valmistaa säkit, se kunnioittavasti kokee, kuinka monta satasäkkiä täytyy olla, ennen kuin tuhatsäkki tarvitaan. Kymmentuhannelle ei kukaan enää jaksa valmistaa säkkiä sadasta tuhannesta puhumatta.
Voi vain kuvitella, kuinka ison osan luokkahuonetta ne täyttäisivät ja millaisen tilan vaatisi itse miljoona. Säkkejä omille paikoilleen kerrosvarastoihin ajettaessa käyvät laskutoimitusten kirjalliset suoritustavat sangen selviksi ja suurten lukujen mahtava todellisuus ei enää häivy huolettoman numeroitten piirtelyn taakse.
Tällainen menettely vastaa hyvin perusvaatimusta, joka matematiikan opetukselle kautta luokanopettajavaiheen asetetaan: konkreettisuutta. Usein ei tällaista ’oppia leikkien’ - menetelmää kuitenkaan pidä käyttää. Jatkuvana menona sellainen kasvattaisi lapseen tuntumaa elämästä keveänä leikittelynä. Lapsen oma mielikuvitusleikki on kaikessa ilossaan sangen totista puuhaa ja ennustaa lujaa ja pystyvää elämäntoimintaa.
Vuosien kuluessa kuvat luonnollisesti muuttava sävyään ja saavat yhä läheisemmän kosketuksen konkreettiseen todellisuuteen. Silloin kuvaopetuksen tehtävä on näyttää tämä todellisuus oppilaalle niin elävinä ja silminnähtävinä kuvina, kuin opettaja suinkin saa itsestään irtoamaan. Kun Caesar kulkee Forumin yli, on nähtävä hänen huoleton ryhtinsä ja kuultava askelten kaiku. – Kaakkoisen Neuvostoliiton (toim. huom. Artikkeli kirjoitettu 1985) uudet viljelyalueet: vakoa auraava traktori kulkee suoraan taivaanrantaa häipyvää tasankoa, pienenee, ääni heikkenee ja lopulta katoaa kokonaan. Kuluu pitkä aika. Sitten alkaa kuulua kaukaista traktorin ääntä, näkyykin jo jotakin, mutta kestää, ennen kuin auraaja taas on tässä. Toinen vako on syntynyt. Suurisuuntaista ja laaja-alaista, eikö totta? Siitä oppilaalla tällaisesta tunnista lähtien on realistinen käsitys.
Aineen elollisperäinen synty on hämmästyttävä ja vaikeasti tajuttava tosiasia. Kun opettaja siitä asiasta haluaa antaa syvälle painuvan kuvan, hän voi kertoa maailman kovimman aineen, timantin, syntytarinan. Kasvien viheriöivää elämää. Se painuu suohon mätänemään. Syntyy turvetta. Miten raskaana maa on painanut, ennen kuin se on ruskohiiltä! Entä musta, kiiltävä kivihiili. Mitä sen maanalaiset kasvitarhat ovat saaneet kokea? Entä valo ja lämpö, kun sitä polttaa: kuinka kauan sitten ovat ne saniaiset viheriöineet auringonpaisteessa, joista menneiden aurinkopäivien valo ja lämpö meille vapautuvat. Ja tästä mustasta lopulta loistava timantti, kaiken kestävä, hirvittävässä paineessa.
Ei ole mielekästä opettaa maantietoa kuin puhelinluettelosta: valtakunta toisensa jälkeen hyvässä järjestyksessä. Toisella tavalla jäsentyneeksi ja herättäväksi tulee opetus, jos ottaa esimerkiksi Sveitsin ja Hollannin rinnakkain. Reinin toinen ja toinen pää. Miten eriluontoista, soinen tasanko meren äärellä ja karut vuoret. Ja kuitenkin merkillinen yhtäläisyys: molempien maiden vauraus pohjautuu pelkästään ihmisen työhön. Luonto ei ole tarjonnut paljon, mutta ihminen -! Mitä kaikkea on syntynyt, mikä loputon aloitteellisuus ja kekseliäisyys!
Muiden antiensa ohessa on elävä kuvaopetus moraalia rakentava tekijä. Jossakin vaikuttavat Sveitsin ja Hollannin antamat kokemukset kannustavina silloinkin, kun aikuinen on itse opetuksen aikaa unohtanut. On myös niin, että jokainen ilmiö saa symbolin luonnetta, kun siihen elävästi kuvitellen tai tarkasti havainnoiden syventyy. Paine, jonka alla lopulta syntyy timantti. Miten hiekansiru on simpukan suojatonta ruumista hiertänytkään; siitä tuskasta helmi.
Puhtaisiin ilmiöihin pitäytyvään kemian opetukseen oppilas joutuu suhtautumaan sangen kokonaisvaltaisesti. Kemian opetus alkaa palamisen ilmiöstä. Miten eri tavalla voi palaa, saidalla lämpöliekillä niin kuin rikki, kylmästi loistaen niin kuin fosfori. Tai niin kuin puu, ystävällisin lämpimin liekein. Asiallinen kemian opetus ei vertauskuvallisuuteen mitenkään viittaa. Symboliikka on vain siinä näkysällä ja tulee usein esiin oppilaiden ilmiöitä kuvatessa: aivan kuin ihmiset. Jäljelle jää tuntuma siitä, miten itse tahtoisi palaa.
Juuri murrosiän nuorelle, jota sisäiset voimat heittelevät ja rajut vastakohtaisuudet raastavat, merkitsee tällainen kemian opetus jotakin, kaikkine palamisineen. Suolan synty haposta ja emäksestä: vastavoimien raju, kuohuva prosessi ja hetkessä laukeaminen rauhaan, suolakiteitten uuteen mahdollisuuteen. Jotakin omasta itsestään ja myös omien vastavoimiensa luovista mahdollisuuksista terveesti objektiiviseen ulkomaailmaan heijastuneena.
Kuvaopetuksen teille lähtö on opettajalle vaivalloista, mutta joka saa sen tehdyksi, ei kadu. Niitä kuljettaessa kehittymisen kokemukset eivät jää yksin nuorten oppilaiden elämäntunnoksi. Taaksepäin katsoessaan steinerkoulun opettaja tietää itse joutuneensa näillä teillä kehitysprosessiin, josta hän tuskin millään muulla tavalla olisi päässyt osalliseksi.